Rapport Capes interne 2009

Secrétariat Général

Direction générale des
ressources humaines

Sous-direction du recrutement

Concours du second degré – Rapport de jury

Session 2009

CAPES

LETTRES MODERNES

Concours interne et Caer

Rapport de jury présenté par Paul RAUCY
Inspecteur général de l’éducation nationale
Président du jury

Les rapports des jurys des concours sont établis sous la responsabilité des présidents de jury

Présentation du rapport et des résultats

Le rapport de la session 2009 du CAPES interne et du CAER de Lettres modernes a
pour but de rendre compte des principales difficultés rencontrées par les candidats à l’épreuve
écrite et à l’épreuve orale du concours et, par la mise en évidence et l’analyse de ces défauts
constatés, de faciliter la préparation de ceux qui se présenteront à la session suivante. Encore
faut-il préciser que la lecture des rapports précédents permet de compléter cet examen des
problèmes dont témoignent les copies et les prestations des candidats. La manière d’en rendre
compte change certes selon les années, mais ce dont il s’agit au fond ne varie guère, pas plus
que la définition des épreuves, ni les connaissances et les compétences qu’elles cherchent à
évaluer. On attend toujours des candidats, dans ces concours internes, qu’ils fassent la preuve
des connaissances et des qualités qui justifient leur accès au grade ou à l’échelle de
rémunération des professeurs certifiés, et il est normal que cette certification se marque par
une certaine exigence dans le domaine disciplinaire qui est le leur.

Les deux épreuves, écrite et orale, sont de nature didactique : il faut entendre par là
qu’elles vérifient à la fois la maîtrise des savoirs et la capacité à projeter leur mise en œuvre
dans une perspective d’enseignement pour un niveau précisément défini, soit pour composer
et justifier un projet de séquence – à l’écrit –, soit pour analyser de manière rigoureuse et
commenter – à l’oral – un dossier de documents accompagnés d’un appareil didactique. Un
lien étroit est ainsi établi entre les connaissances principalement littéraires et grammaticales
qui constituent la discipline et la maîtrise des programmes des classes des lycées et collèges,
des objets d’étude, des progressions, des modalités d’apprentissage et d’exercice qu’ils
définissent. Cette unité dynamique des savoirs et de leur adaptation à tel ou tel niveau
d’enseignement fait à la fois la difficulté des épreuves et leur intérêt. Elle permet certes aux
candidats de faire fond, pour partie, sur leur expérience d’enseignement, mais les oblige aussi
– elle les oblige d’abord – à saisir quelles sont les connaissances qui sont en jeu et à orienter
leurs analyses en fonction de l’intérêt littéraire et linguistique des textes qui leur sont
proposés. Il ne saurait pas plus y avoir de bonne didactique mal assurée de ses contenus
disciplinaires qu’il ne saurait y avoir d’enseignement efficace sans maîtrise des connaissances
qui en sont l’objet. La didactique comporte ces connaissances, elle est, dans le cadre de ces
concours du moins, didactique d’une discipline et cette double contrainte de savoir et
d’enseignement rend nécessaire une problématisation nette et concrète à la fois des travaux, à
l’écrit comme à l’oral. Se demander comment on peut enseigner et faire comprendre aux
élèves ce qui est au programme de la classe – ce qui suppose bien sûr qu’on maîtrise les
savoirs nécessaires bien au-delà du niveau de la classe en question – et se demander selon
quel mouvement et avec quelle cohérence on peut l’organiser, c’est après tout ce qu’on attend
d’un bon professeur dans la préparation de ses cours : et c’est bien cela qui est en jeu dans ces
épreuves.

Le sujet de l’épreuve écrite portait cette année sur l’étude du théâtre en classe de
seconde, et plus particulièrement sur la farce. Il pouvait donner lieu à des propositions de
séquences d’enseignement très diverses, mais il supposait avant toute chose que les candidats
comprennent que l’unité du groupement et les possibilités de traitement qu’il ouvrait tenaient
à ce genre de la farce, à ses caractéristiques, à ses effets et à ses enjeux ; ce n’a pas toujours
été le cas. L’un des textes en particulier, celui de Boileau, pouvait permettre d’orienter la
réflexion sur la question de la valeur de la farce, de sa dignité ou de son indignité littéraire : il
a malheureusement fait l’objet, dans de nombreuses copies, de contresens qu’on ne s’explique

guère que par une lecture pour le moins inattentive. Le rapport insiste sur la nécessité d’une
étude approfondie, et d’une composition qui témoigne d’une véritable interprétation des
textes, laquelle fonde le projet d’enseignement et en détermine la progression et les modalités.
Les candidats trouveront dans ce rapport des conseils et une proposition de traitement du sujet
– plusieurs pistes parfois pour telle ou telle séance –, mais l’auteur a surtout voulu, tout en
pointant les manques ou les problèmes de méthode les plus fréquents, rendre compte d’une
démarche intellectuelle et accompagner en quelque sorte le mouvement par lequel on pouvait
conduire un développement cohérent et complet.

Le rapport d’oral, quant à lui, souligne entre autres choses la permanence de difficultés
liées au plan de l’exposé, et rappelle que le libellé du sujet remis au candidat avec le dossier
ne propose pas de plan tout fait, puisque aussi bien l’exercice suppose que soient prises en
compte, d’un seul tenant si l’on peut dire, l’analyse des textes et des images et leur
confrontation avec l’appareil didactique. Le candidat doit examiner dans quelle mesure les
objectifs d’apprentissage peuvent être atteints étant donnés les choix qui sont faits, pour les
documents proposés et pour les questions, notes et exercices qui les accompagnent.
L’organisation de l’exposé ne peut donc se déduire que du dossier lui-même, et résulter d’une
problématisation singulière, adaptée à ce qui fait l’intérêt spécifique des documents et
interrogeant la pertinence des orientations dont témoigne l’appareil didactique, pertinence par
rapport aux textes et pertinence par rapport aux objectifs et finalités de l’enseignement de la
discipline pour un niveau donné. Les candidats ont besoin pour cette épreuve de mobiliser
toutes les ressources de leur culture et de leur intelligence, y compris leur esprit critique, et ce
serait une erreur que de la considérer comme un exercice formel ; là encore, les connaissances
littéraires et grammaticales sont fondamentales et la dimension disciplinaire du travail
primordiale.

Une fois rappelés ces éléments concernant le fonctionnement et l’esprit des épreuves,
il n’est pas inutile sans doute, pour l’information des candidats, de donner quelques chiffres.
On avait cette année 104 postes mis au concours pour le CAPES interne et 120 propositions
de contrats possibles pour le CAER. Tous les postes ont été pourvus au CAPES, et 111
candidats ont obtenu le CAER. Le nombre de postes est donc stable – pas de changement par
rapport à l’an dernier pour le CAPES et 10 propositions de contrats supplémentaires au
CAER. Le nombre de candidats est lui aussi relativement stable, de même que la proportion
des candidats inscrits qui se présentent à l’écrit. Sur les 1605 inscrits au CAPES, 1053 ont
passé l’épreuve écrite et ont été déclarés non éliminés ; 241 ont été déclarés admissibles, dont
233 non éliminés – certains candidats admissibles s’étant révélés ne pas remplir les conditions
nécessaires pour concourir. Pour le CAER, on a 886 inscrits, 716 non éliminés et 203
admissibles, dont 200 non éliminés.

La moyenne des candidats non éliminés à l’écrit est de 7,21 au CAER et de 6,99 au
CAPES ; celle des admissibles de 9,43 au CAPES et de 9,38 au CAER. La barre
d’admissibilité est la même pour les deux concours : 9 / 20. Elle a donc progressé d’un demi-
point par rapport à l’an dernier, et la moyenne des candidats admissibles est en effet
légèrement plus élevée cette année. Pour ce qui est de la seule épreuve orale, la moyenne des
non éliminés est de 8,75 au CAER et de 8,53 au CAPES ; celle des admis se situe
respectivement pour les deux concours à 10,77 et à 11,28. Pour ce qui est du total de
l’admission, on a donc une moyenne des non éliminés à 9,38 au CAER et à 9,43 au CAPES,
la moyenne des candidats reçus au CAPES s’élevant à 11,58 et celle des reçus au CAER à
10,91. La barre d’admission était cette année à 9,5 / 20 pour les deux concours. L’épreuve

orale reste déterminante et on a constaté cette année des écarts qui pouvaient être importants
entre des notes d’écrit parfois très honorables et des prestations orales médiocres, voire
manquées.

On ne saurait donc trop insister sur la nécessité d’une préparation complète au
concours. La réussite est possible et les attentes du jury, telles que ce rapport les rappelle et
les explique, n’ont rien qui doive effrayer et moins encore surprendre des candidats auxquels
nous tenons à exprimer ici nos encouragements et que nous incitons en effet à consentir
l’effort de lecture et d’entraînement aux épreuves qui leur permettra de concourir dans de
bonnes conditions. La qualité de certaines prestations, à l’écrit comme à l’oral du CAPES
interne et du CAER, est parfois remarquable, la moyenne des admis tout à fait convenable.
Voilà qui nous persuade que le niveau des exigences du concours n’est pas hors de portée des
candidats ; il est en outre conforme à ce qu’on peut attendre de professeurs certifiés de
Lettres. Terminons en félicitant les lauréats de cette année, et en engageant tous ceux qui se
présenteront l’an prochain à le faire avec confiance et détermination.

Paul Raucy,
Président du jury

Définition des épreuves

A- Epreuve écrite d’admissibilité

Epreuve de didactique de la discipline. Un corpus de textes éventuellement accompagné de
documents iconographiques est proposé aux candidats.

Ceux-ci, dans un devoir rédigé et argumenté :
- analysent les textes, en fonction d’une problématique indiquée par le sujet ;
- proposent une exploitation didactique de ces textes, sous la forme d’un projet de
séquence destinée à la classe de collège ou de lycée indiquée par le sujet. Il appartient
au candidat de déterminer l’objectif qu’il fixe à sa séquence. Une séance d’étude de la
langue est obligatoirement comprise dans cette séquence.

Durée de l’épreuve : six heures ; coefficient : 1.

B- Epreuve orale d’admission

Epreuve professionnelle. Le jury propose un ou plusieurs documents de nature professionnelle
en rapport avec le niveau d’enseignement (collège ou lycée) dans lequel le candidat a une
expérience. Le candidat fait connaître ce niveau au moment de l’inscription au concours.

L’épreuve comporte un exposé suivi d’un entretien avec le jury. Le candidat mène une étude
critique d’un ou plusieurs documents (notamment, extraits de manuel(s), copies d’élèves,
extraits de cahiers de textes, tests d’évaluation, sujets d’examen) en analysant les choix
didactiques effectués. Il précise l’utilisation qu’il ferait dans sa classe de ces documents.

L’entretien a pour base la situation d’enseignement ainsi définie. Il est étendu à certains
aspects de l’expérience professionnelle du candidat.

Durée de la préparation : deux heures ; durée de l’épreuve : une heure maximum (exposé :
trente minutes maximum ; entretien : trente minutes maximum) ; coefficient : 2.

Bilan de l'adm issibilit é

Concours EBH ACCES ECHELLE REMUNERATION CAPES-PRIVE

Sect ion / opt ion 0202E LETTRES MODERNES

Nombre de candidats inscrits : 886
Nombre de candidats non éliminés : 716 Soit : 80.81 % des inscrits.
Le n o m b r e d e can d id at s n o n élim in és co r r esp o n d au x can d id at s n 'ayan t p as eu d e n o t e élim in at o ir e (AB, CB, 00.00, NV).

Nombre de candidats admissibles : 203 Soit : 28.35 % des non éliminés.

Moyenne portant sur le total des épreuves de l'admissibilité

Moyenne des candidats non éliminés : 07.21 / 2 (so it u n e m o yen n e co ef f icien t ée d e : 0007.21 )
Moyenne des candidats admissibles : 10.65 / 2 (so it u n e m o yen n e co ef f icien t ée d e : 0010.65 )

Rappel

Nombre de postes : 120
Barre d'admissibilité : 09.00 / 20 (so it u n t o t al co ef f icien t é d e : 0009.00 )

(To t al d es co ef f icien t s d es ép r eu ves d 'ad m issib ilit é : 1 )

Ed it é le : 20/ 07/ 2009 PAGE: 1/1

Bilan de l'adm issibilit é

Concours EBI CAPES INTERNE

Sect ion / opt ion 0202E LETTRES MODERNES

Nombre de candidats inscrits : 1605
Nombre de candidats non éliminés : 1053 Soit : 65.61 % des inscrits.

Nombre de candidats admissibles : 241 Soit : 22.89 % des non éliminés.

Moyenne portant sur le total des épreuves de l'admissibilité

Moyenne des candidats non éliminés : 06.99 / 2 (so it u n e m o yen n e co ef f icien t ée d e : 0006.99 )
Moyenne des candidats admissibles : 11.26 / 2 (so it u n e m o yen n e co ef f icien t ée d e : 0011.26 )

Rappel

Barre d'admissibilité : 09.00 / 20 (so it u n t o t al co ef f icien t é d e : 0009.00 )

(To t al d es co ef f icien t s d es ép r eu ves d 'ad m issib ilit é : 1 )

Ed it é le : 20/ 07/ 2009 PAGE: 1/1

ADMISSIBILITE
Répart it ion par académ ies après barre

Sect ion / opt ion0202E LETTRES MODERNES

Académ ie Nb. inscrit s Nb. présent s Nb. adm issibles

A02 D' AIX-MARSEILLE 44 34 10
A03 DE BESANCON 17 15 6
A04 DE BORDEAUX 36 31 7
A05 DE CAEN 35 27 4
A06 DE CLERMONT-FERRAND 18 16 6
A07 DE DIJON 16 14 4
A08 DE GRENOBLE 54 46 9
A09 DE LILLE 77 62 8
A10 DE LYON 36 26 8
A11 DE MONTPELLIER 26 22 9
A12 DE NANCY-METZ 28 20 7
A13 DE POITIERS 19 14 6
A14 DE RENNES 76 68 17
A15 DE STRASBOURG 20 19 6
A16 DE TOULOUSE 38 31 18
A17 DE NANTES 79 64 17
A18 D' ORLEANS-TOURS 30 25 8
A19 DE REIMS 11 9 3
A20 D' AMIENS 24 20 4
A21 DE ROUEN 23 20 6
A22 DE LIMOGES 5 4 2
A23 DE NICE 14 10 4
A27 DE CORSE 1 1 0
A28 DE LA REUNION 5 5 0
A31 DE LA MARTINIQUE 8 6 0
A32 DE LA GUADELOUPE 7 6 1
A33 DE LA GUYANE 6 1 1
A40 DE LA NOUVELLE CALEDONIE 11 10 2
A41 DE LA POLYNESIE FRANCAISE 7 7 0

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ADMISSIBILITE



A90 PARIS - VERSAILLES - CRETEIL 115 94 30

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ADMISSIBILITE



A05 DE CAEN 19 11 4
A07 DE DIJON 24 19 3
A09 DE LILLE 66 43 10
A10 DE LYON 48 27 10
A19 DE REIMS 13 7 2
A20 D' AMIENS 22 18 2
A21 DE ROUEN 42 20 3
A23 DE NICE 62 45 13
A27 DE CORSE 14 8 0

Ed it ée le : 20/ 07/ 2009 PAGE: 1/2

ADMISSIBILITE



A43 DE MAYOTTE 9 8 3

Ed it ée le : 20/ 07/ 2009 PAGE: 2/2

Bilan de l'adm ission


Sect ion / opt ion : 0202E LETTRES MODERNES

Nombre de candidats admissibles : 203
Nombre de candidats non éliminés : 200 Soit : 98.52 % des admissibles.

Nombre de candidats admis sur liste principale : 111 Soit : 55.50 % des non éliminés.
Nombre de candidats inscrits sur liste complémentaire : 0
Nombre de candidats admis à titre étranger : 0

Moyenne portant sur le total général (total de l'admissibilité + total de l'admission)

Moyenne des candidats non éliminés : 09.38 / 20 (so it en m o yen n e co ef f icien t ée :
0028.14 )
Moyenne des candidats admis sur liste principale : 10.91 / 20 (so it en m o yen n e co ef f icien t ée :
0032.74 )
Moyenne des candidats inscrits sur liste complémentair / 20 (so it en m o yen n e co ef f icien t ée : )
Moyenne des candidats admis à titre étranger : / 20 (so it en m o yen n e co ef f icien t ée : )

Moyenne portant sur le total des épreuves de l'admission

17.50 )
0021.55 )

Rappel


Barre de la liste principale : 09.50 / 20 (so it en t o t al co ef f icien t é : 28.50 )

Barre de la liste complémentaire : / 20 (so it en m o yen n e co ef f icien t ée : )

(To t al d es co ef f icien t s : 3 d o n t ad m issib ilit é : 1 ad m issio n : 2 )

Ed it é le : 20/ 07/ 2009 PAGE: 1/1

Bilan de l'adm ission


Sect ion / opt ion : 0202E LETTRES MODERNES

Nombre de candidats admissibles : 241
Nombre de candidats non éliminés : 233 Soit : 96.68 % des admissibles.

Nombre de candidats admis sur liste principale : 104 Soit : 44.64 % des non éliminés.
Nombre de candidats inscrits sur liste complémentaire : 0
Nombre de candidats admis à titre étranger : 0

Moyenne portant sur le total général (total de l'admissibilité + total de l'admission)

0028.30 )
0034.73 )

Moyenne portant sur le total des épreuves de l'admission

17.06 )
0022.57 )

Rappel


Barre de la liste principale : 09.50 / 20 (so it en t o t al co ef f icien t é : 0028.50 )

Barre de la liste complémentaire : / 20 (so it en m o yen n e co ef f icien t ée : )

(To t al d es co ef f icien t s : 3 d o n t ad m issib ilit é : 1 ad m issio n : 2 )

Ed it é le : 20/ 07/ 2009 PAGE: 1/1

ADMISSION


Académ ie Nb. adm issibles Nb. présent s Nb. adm is

A05 DE CAEN 4 4 2
A07 DE DIJON 4 4 1
A09 DE LILLE 8 8 4
A10 DE LYON 8 8 5
A19 DE REIMS 3 3 1
A20 D' AMIENS 4 4 2
A21 DE ROUEN 6 6 4
A23 DE NICE 4 3 3

Ed it ée le : 20/ 07/ 2009 PAGE: 1/1

ADMISSION



A05 DE CAEN 4 4 2
A07 DE DIJON 3 3 1
A09 DE LILLE 10 10 2
A10 DE LYON 10 10 7
A14 DE RENNES 6 6 3
A19 DE REIMS 2 2 1
A20 D' AMIENS 2 2 2
A21 DE ROUEN 3 3 0
A23 DE NICE 13 13 6
A43 DE MAYOTTE 3 3 2
Ed it ée le : 20/ 07/ 2009 PAGE: 1/2

ADMISSION




Ed it ée le : 20/ 07/ 2009 PAGE: 2/2

TEXTE 1 :

SCÈNE DERNIÈRE
SCAPIN, CARLE, GÉRONTE, ARGANTE, ETC.

SCAPIN, apporté par deux hommes et la tête entourée de linges, comme s’il avait été bien
blessé. – Ahi, ahi, Messieurs, vous me voyez… ahi, vous me voyez dans un étrange état. Ahi.
Je n’ai pas voulu mourir sans venir demander pardon à toutes les personnes que je puis avoir
offensées. Ahi. Oui, Messieurs, avant que de rendre le dernier soupir, je vous conjure de tout
mon cœur de vouloir me pardonner tout ce que je puis vous avoir fait, et principalement le
seigneur Argante, et le seigneur Géronte. Ahi.
ARGANTE. – Pour moi, je te pardonne ; va, meurs en repos.
SCAPIN. – C’est vous, Monsieur, que j’ai le plus offensé, par les coups de bâton que…
GÉRONTE. – Ne parle point davantage, je te pardonne aussi.
SCAPIN. – Ç’a été une témérité bien grande à moi, que les coups de bâton que je…
GÉRONTE. – Laissons cela.
SCAPIN. – J’ai, en mourant, une douleur inconcevable des coups de bâton que…
GÉRONTE. – Mon Dieu ! tais-toi.
SCAPIN. – Les malheureux coups de bâton que je vous…
GÉRONTE. – Tais-toi, te dis-je, j’oublie tout.
SCAPIN. – Hélas ! quelle bonté ! Mais est-ce de bon cœur, Monsieur, que vous me
pardonnez ces coups de bâton que…
GÉRONTE. – Eh ! oui. Ne parlons plus de rien ; je te pardonne tout, voilà qui est fait.
SCAPIN. – Ah ! Monsieur, je me sens tout soulagé depuis cette parole.
GÉRONTE. – Oui ; mais je te pardonne à la charge que tu mourras.
SCAPIN. – Comment, Monsieur ?
GÉRONTE. – Je me dédis de ma parole, si tu réchappes.
SCAPIN. – Ahi, ahi. Voilà mes faiblesses qui me reprennent.
ARGANTE. – Seigneur Géronte, en faveur de notre joie, il faut lui pardonner sans condition.
GÉRONTE. – Soit.
ARGANTE. – Allons souper ensemble, pour mieux goûter notre plaisir.
SCAPIN. – Et moi, qu’on me porte au bout de la table, en attendant que je meure.

Molière, Les Fourberies de Scapin, Acte III, Scène 13.

2 Tournez la page S.V.P.

TEXTE 2 :

Étudiez la cour et connaissez la ville ;
L’une et l’autre est toujours en modèles fertile.
C’est par là que Molière, illustrant ses écrits,
Peut-être de son art eût remporté le prix,
Si, moins ami du peuple, en ses doctes peintures,
Il n’eût point fait souvent grimacer ses figures,
Quitté, pour le bouffon, l’agréable et le fin,
Et sans honte à Térence allié Tabarin.
Dans ce sac ridicule où Scapin s’enveloppe,
Je ne reconnais plus l’auteur du Misanthrope.
Le comique, ennemi des soupirs et des pleurs,
N’admet point en ses vers de tragiques douleurs ;
Mais son emploi n’est pas d’aller, dans une place,
De mots sales et bas charmer la populace.
[…]
J’aime sur le théâtre un agréable auteur
Qui, sans se diffamer aux yeux du spectateur,
Plaît par la raison seule, et jamais ne la choque.
Mais pour un faux plaisant, à grossière équivoque,
Qui, pour me divertir, n’a que la saleté,
Qu’il s’en aille, s’il veut, sur deux tréteaux monté,
Amusant le pont Neuf de ses sornettes fades,
Aux laquais assemblés jouer ses mascarades.

Nicolas Boileau, Art poétique, chant III, v. 391-404 et 421-428.

3

TEXTE 3 :

Scène VIII
Le camp sous Varsovie

SOLDATS ET PALOTINS. – Vive la Pologne ! Vive le Père Ubu !
PÈRE UBU. – Ah ! Mère Ubu, donne-moi ma cuirasse et mon petit bout de bois. Je vais être
bientôt tellement chargé que je ne saurais marcher si j’étais poursuivi.
MÈRE UBU. – Fi, le lâche.
PÈRE UBU. – Ah ! voilà le sabre à merdre qui se sauve et le croc à finances qui ne tient
pas !!! Je n’en finirai jamais, et les Russes avancent et vont me tuer.
UN SOLDAT. – Seigneur Ubu, voilà le ciseau à oneilles qui tombe.
PÈRE UBU. – Ji tou tue au moyen du croc à merdre et du couteau à figure.
MÈRE UBU. – Comme il est beau avec son casque et sa cuirasse, on dirait une citrouille
armée.
PÈRE UBU. – Ah ! maintenant je vais monter à cheval. Amenez, messieurs, le cheval à
phynances.
MÈRE UBU. – Père Ubu, ton cheval ne saurait plus te porter, il n’a rien mangé depuis cinq
jours et est presque mort.
PÈRE UBU. – Elle est bonne celle-là ! On me fait payer 12 sous par jour pour cette rosse et
elle ne me peut porter. Vous vous fichez, corne d’Ubu, ou bien si vous me volez ? (La Mère
Ubu rougit et baisse les yeux.) Alors, que l’on m’apporte une autre bête, mais je n’irai pas à
pied, cornegidouille !
On amène un énorme cheval.

PÈRE UBU. – Je vais monter dessus. Oh ! assis plutôt ! car je vais tomber. (Le cheval part.)
Ah ! arrêtez ma bête. Grand Dieu, je vais tomber et être mort !!!
MÈRE UBU. – Il est vraiment imbécile. Ah ! le voilà relevé. Mais il est tombé par terre.
PÈRE UBU. – Corne physique, je suis à moitié mort ! Mais c’est égal, je pars en guerre et je
tuerai tout le monde. Gare à qui ne marchera pas droit. Ji lon mets dans ma poche avec torsion
du nez et des dents et extraction de la langue.
MÈRE UBU. – Bonne chance, monsieur Ubu.
PÈRE UBU. – J’oubliais de te dire que je te confie la régence. Mais j’ai sur moi le livre des
finances, tant pis pour toi si tu me voles. Je te laisse pour t’aider le Palotin Giron. Adieu,
Mère Ubu.
MÈRE UBU. – Adieu, Père Ubu. Tue bien le czar.
PÈRE UBU. – Pour sûr. Torsion du nez et des dents, extraction de la langue et enfoncement
du petit bout de bois dans les oneilles.
L’armée s’éloigne au bruit des fanfares.

MÈRE UBU, seule. – Maintenant, que ce gros pantin est parti, tâchons de faire nos affaires,
tuer Bougrelas et nous emparer du trésor.

Alfred Jarry, Ubu Roi, Acte III, scène 8.


TEXTE 4 :

CLOV. – Pourquoi cette comédie, tous les jours ?
HAMM. – La routine. On ne sait jamais. (Un temps.) Cette nuit j’ai vu dans ma poitrine. Il y
avait un gros bobo.
CLOV. – Tu as vu ton cœur.
HAMM. – Non, c’était vivant. (Un temps. Avec angoisse.) Clov !
CLOV. – Oui.
HAMM. – Qu’est-ce qui se passe ?
CLOV. – Quelque chose suit son cours.
Un temps.
HAMM. – Clov !
CLOV (agacé). – Qu’est-ce que c’est ?
HAMM. – On n’est pas en train de... de… signifier quelque chose ?
CLOV. – Signifier ? Nous, signifier ! (Rire bref.) Ah elle est bonne !
HAMM. – Je me demande. (Un temps.) Une intelligence, revenue sur terre, ne serait-elle pas
tentée de se faire des idées, à force de nous observer ? (Prenant la voix de l’intelligence.) Ah,
bon, je vois ce que c’est, oui, je vois ce qu’ils font ! (Clov sursaute, lâche la lunette et
commence à se gratter le bas-ventre des deux mains. Voix normale.) Et même sans aller
jusque-là, nous-mêmes… (avec émotion) … nous-mêmes… par moments… ( Véhément.)
Dire que tout cela n’aura peut-être pas été pour rien !
CLOV (avec angoisse, se grattant). – J’ai une puce !
HAMM. – Une puce ! Il y a encore des puces ?
CLOV ( se grattant). – A moins que ce ne soit un morpion.
HAMM (très inquiet). – Mais à partir de là l’humanité pourrait se reconstituer ! Attrape-la,
pour l’amour du ciel !
CLOV. – Je vais chercher la poudre.
Il sort.
HAMM. – Une puce ! C’est épouvantable ! Quelle journée !
Entre Clov, un carton verseur à la main.
CLOV. – Je suis de retour, avec l’insecticide.
HAMM. – Flanque-lui en plein la lampe !
Clov dégage sa chemise du pantalon, déboutonne le haut de celui-ci, l’écarte de son
ventre et verse la poudre dans le trou. Il se penche, regarde, attend, tressaille, reverse
frénétiquement de la poudre, se penche, regarde, attend.
CLOV. – La vache !
HAMM. – Tu l’as eue ?
CLOV. – On dirait. (Il lâche le carton et arrange ses vêtements.) A moins qu’elle ne se
tienne coïte.
HAMM. – Coïte ! Coite tu veux dire. A moins qu’elle ne se tienne coite.
CLOV. – Ah ! On dit coite ? On ne dit pas coïte ?
HAMM. – Mais voyons ! Si elle se tenait coïte nous serions baisés.
Un temps.
CLOV. – Et ce pipi ?
HAMM. – Ça se fait.
CLOV. – Ah ça c’est bien, ça c’est bien.
Samuel Beckett, Fin de partie.

5

TEXTE 5 :

LE ROI. – Le peuple est-il au courant ? L’avez-vous averti ? Je veux que tout le monde sache
que le Roi va mourir. (Il se précipite vers la fenêtre, l’ouvre dans un grand effort car il boite
un peu plus.) Braves gens, je vais mourir. Écoutez-moi, votre Roi va mourir.
MARGUERITE, au Médecin. – Il ne faut pas qu’on entende. Empêchez-le de crier.
LE ROI. – Ne touchez pas au Roi. Je veux que tout le monde sache que je vais mourir.
Il crie.
LE MÉDECIN. – C’est un scandale.
LE ROI. – Peuple, je dois mourir.
MARGUERITE. – Ce n’est plus un roi, c’est un porc qu’on égorge.
MARIE. – Ce n’est qu’un roi, ce n’est qu’un homme.
LE MÉDECIN. – Majesté, songez à la mort de Louis XIV, à celle de Philippe II, à celle de
Charles Quint qui a dormi vingt ans dans son cercueil. Le devoir de Votre Majesté est de
mourir dignement.
LE ROI. – Mourir dignement ? (A la fenêtre.) Au secours ! Votre Roi va mourir.
MARIE. – Pauvre Roi, mon pauvre Roi.
JULIETTE. – Cela ne sert à rien de crier.
On entend un faible écho dans le lointain : « Le Roi va mourir ! »
LE ROI. – Vous entendez ?
MARIE. – Moi j’entends, j’entends.
LE ROI. – On me répond, on va peut-être me sauver.
JULIETTE. – Il n’y a personne.
On entend l’écho : « Au secours ! »
LE MÉDECIN. – Ce n’est rien d’autre que l’écho qui répond avec retardement.
MARGUERITE. – Le retardement habituel dans ce royaume où tout fonctionne si mal.
LE ROI, quittant la fenêtre. – Ce n’est pas possible. (Revenant à la fenêtre.) J’ai peur. Ce
n’est pas possible.
MARGUERITE. – Il s’imagine qu’il est le premier à mourir.
MARIE. – Tout le monde est le premier à mourir.
MARGUERITE. – C’est bien pénible.
JULIETTE. – Il pleure comme n’importe qui.
MARGUERITE. – Sa frayeur ne lui inspire que des banalités. J’espérais qu’il aurait eu de
belles phrases exemplaires. (Au Médecin.) Je vous charge de la chronique. Nous lui prêterons
les belles paroles des autres. Nous en inventerons au besoin.
LE MÉDECIN. – Nous lui prêterons des sentences édifiantes. (A Marguerite.) Nous
soignerons sa légende. (Au Roi.) Nous soignerons votre légende, Majesté.
LE ROI, à la fenêtre. – Peuple, au secours… Peuple, au secours !
MARGUERITE. – Vas-tu finir, Majesté ? Tu te fatigues en vain.
LE ROI, à la fenêtre. – Qui veut me donner sa vie ? Qui veut donner sa vie au Roi, sa vie au
bon Roi, sa vie au pauvre Roi ?
MARGUERITE. – Indécent !
MARIE. – Qu’il tente toutes ses chances, même les plus improbables.
JULIETTE. – Puisqu’il n’y a personne dans le pays.
Elle sort.

Eugène Ionesco, Le Roi se meurt.


IMPRIMERIE NATIONALE – 9 198 – D’après documents fournis partiellement

ÉPREUVE DE DIDACTIQUE

Rapport présenté par Philippe LANÇON

Le libellé du sujet invitait cette année les candidats à mener une réflexion sur l’étude
du théâtre en classe de seconde. Si, une fois encore, le jury a pu lire de bonnes voire de très
bonnes copies, il est cependant indéniable que rares ont été les devoirs qui ont perçu que le
sujet portait plus spécifiquement sur le genre théâtral de la farce. La présence de cette dernière
n’a en effet souvent été relevée que dans une partie du dossier quand c’était la totalité du
dossier qui invitait à questionner ce genre.

Par ailleurs, de trop nombreuses copies présentent encore des défauts de méthode qui
les pénalisent.

Ce rapport s’emploiera donc à préciser les attentes légitimes du jury et à fournir aux
futurs candidats l’exemple d’une démarche qui pouvait être adoptée, de la découverte du sujet
proposé cette année à l’élaboration d’un projet de séquence. On rappellera également
quelques principes méthodologiques importants, sur lesquels les rapports précédents ont déjà
insisté de sorte que la lecture en est fortement recommandée pour qui veut réussir son épreuve
de didactique.

De l’analyse du corpus à la formulation de la problématique

L’épreuve de didactique vérifie la maîtrise de connaissances littéraires, la capacité à
analyser des textes mais aussi l’aptitude à mettre ces qualités au service de la transmission de
ces savoirs savants à une classe d’un niveau donné, auquel correspondent des objectifs précis.

Par conséquent, s’appuyant sur le libellé du sujet, le candidat pouvait d’abord se
demander ce qu’on est en droit d’attendre d’une étude du théâtre dans la classe indiquée. Le
jury suppose, en effet, que ces attentes ne sont pas ignorées et qu’elles permettent ainsi
d’ouvrir des pistes pour une première approche du corpus. Aussi recommandera-t-on, avec
beaucoup d’insistance, la lecture attentive des programmes de français des classes du lycée1
auxquels il faut ajouter, pour la préparation de l’épreuve de didactique, le volume, publié par
le CNDP, correspondant à l’enseignement du français dans les classes de collège2. Ces
ouvrages sont consultables en ligne sur le site du CNDP : www.cndp.fr

1
Français, classes de seconde et première - Littérature, classe terminale ; programmes et accompagnements,
CNDP, 2008.
2
Français, classes de 6ème 5ème 4ème 3ème ; programmes, CNDP, 2009.

Un travail sur le théâtre en classe de seconde prend appui sur ce que les élèves ont
étudié durant leurs années de collège. On retiendra essentiellement la comédie et notamment
Molière, mais aussi les textes de dérision critique, parmi lesquels on trouvera des farces
comme la Farce de Maître Pathelin ou la Farce du Cuvier. En classe de seconde, il s’agit
désormais d’approfondir la réflexion sur un genre et ses évolutions : la tragédie ou la
comédie. On peut également inclure la farce parmi les genres dramatiques3. On étudie en
outre, dans le cadre de cette classe, les registres comique et tragique en veillant à montrer que
souvent ils ne peuvent être enfermés dans les limites d’un genre.

Le candidat approche donc le corpus armé de ces connaissances générales sur les
programmes. Le registre comique offre une voie privilégiée pour aborder le dossier. En effet,
tous les documents, de l’extrait de Molière à celui de Ionesco, présentent des aspects
comiques, à l’exception de l’extrait de l’Art poétique de Boileau. Cependant, celui-ci fait
porter sa réflexion sur le comique de Molière, opposant la grande comédie du Misanthrope et
la farce des Fourberies de Scapin, valorisant la première, critiquant la seconde. De nombreux
contresens ont été commis sur ce texte. Nous tenterons plus loin d’en analyser les raisons.

L’extrait de Boileau relève du registre polémique. L’auteur s’engage dans un débat sur
le comique et condamne les formes de ce registre dont Molière a usé dans Les Fourberies de
Scapin. Si Molière qualifiait cette pièce de comédie, il s’est inspiré, pour la composer, de
Phormion de Térence mais aussi de Gorgibus dans le sac, comédie anonyme qu’il a jouée
entre 1661 et 1663, puis de nouveau en 1664, et dont le canevas apparaît déjà dans certaines
farces au Moyen Âge. Ainsi Gorgibus, comme Géronte dans la pièce de Molière, est fourré
dans un sac et rossé de coups de bâton. Les Fourberies de Scapin de Molière associent donc
l’univers de Térence à celui de Plaute. Boileau, qui ne goûte guère la pièce, écrit que c’est
« Térence allié à Tabarin », personnage inventé par Antoine Girard qui, au début du 17e
siècle, endossait ce rôle dans de courtes farces improvisées. Ubu Roi de Jarry est une pièce
connue pour avoir fait scandale. Elle apparaît assez inclassable. Si Jarry la qualifiait de
« drame », il entendait sans doute par « drame » une « pièce écrite pour le théâtre ».
D’ailleurs, dans l’édition originale, seule une indication on ne peut plus générale apparaissait,
celle de « livre ». Pourtant, on parle souvent de « farce bouffonne » au sujet d’Ubu Roi.
Beckett et Ionesco sont spontanément rattachés au théâtre de l’absurde ou encore au théâtre de
la dérision. Le candidat pouvait se rappeler peut-être que Ionesco attribuait l’appellation
générique de « farce tragique » à certaines de ses pièces. C’est le cas des Chaises, mais pas de
Le Roi se meurt. Cette dernière pièce ne comporte aucune indication de genre, pas plus que
Fin de partie de Beckett. Le document iconographique proposé, une huile sur toile de James
Ensor, La Mort et les masques, évoque l’univers du carnaval auquel Mikhaïl Bakhtine, par
exemple, a pu relier la farce4. Michel Corvin, se référant aux travaux de ce dernier, écrit dans

3
CNDP, 2008, p. 46.
4
Mikhaïl Bakhtine, L’œuvre de François Rabelais et la culture populaire au Moyen Âge et sous la Renaissance,
Éditions Gallimard, collection tel, 1970 pour la traduction française, p. 36 : « ce corps ouvert, non prêt (mourant-
naissant-à naître) […] est mêlé au monde, mêlé aux animaux, mêlé aux choses. Il est cosmique, il représente
l’ensemble du monde matériel et corporel dans tous ses éléments. Dans cette tendance, le corps représente et
incarne tout l’univers matériel et corporel, compris comme le bas absolu, comme un principe absorbant et
donnant le jour, comme une tombe et un sein corporels […]. Cette image du corps a été particulièrement

Lire la comédie : « la farce, c’est le monde renversé, la carnavalisation des valeurs »5. Enfin,
Charles Mazouer écrit que la farce reflète « une vision du monde carnavalesque qui montre
l’interdit, le bas, les violences et qui prend le parti d’en rire »6. Cette scène de carnaval
représentée par Ensor pouvait donc également guider le candidat, au même titre que les
extraits de Molière, Jarry, Boileau, voire Ionesco, vers la farce. En effet, si l’épreuve de
didactique n’exige pas du candidat qu’il fasse preuve d’érudition, elle lui suppose une culture
littéraire qu’il est judicieux de convoquer au moment de cerner les enjeux d’un sujet.

Récapitulons. Le dossier est composé d’extraits de pièces de théâtre qui comportent
des éléments comiques, un comique souvent bas qui sert souvent à caractériser celui de la
farce7. Mais, si ces extraits contiennent des éléments propres à la farce, ils appartiennent à des
œuvres qui ne revendiquaient pas explicitement leur appartenance à ce genre et qui ne se
laissent d’ailleurs pas aisément enfermer dans les limites d’un genre. Le texte de Boileau qui
repose sur une hiérarchie des genres et des registres se distingue donc des autres documents
qui paraissent lui apporter un démenti. Dans ce corpus, Boileau, bien malgré lui, se retrouvait
un peu dans le rôle du Pédant, voire du « Pédant joué ». L’Histoire ne lui a en effet pas donné
raison : on met encore régulièrement en scène Les Fourberies de Scapin ainsi que les
premières pièces de Molière pour le plus grand plaisir du spectateur. Par ailleurs, et le corpus
en fournissait l’illustration, se moquant bien des critiques de Boileau, des auteurs ont
continué, jusqu’au 20e siècle, à utiliser les ressources de la farce. Enfin, Ubu Roi vient
d’intégrer le répertoire de la Comédie-Française dans une mise en scène de Jean-Pierre
Vincent.

Par conséquent, le corpus proposé questionne la notion de genre et, avec elle, celle de
registre. Il suggère qu’on élabore une réflexion qui pourrait conduire peut-être à réhabiliter le
genre de la farce et son comique, au moins à en approcher la complexité, à en dégager la
profondeur, loin des idées reçues véhiculées par Boileau. On attendait donc du candidat qu’il
propose une séquence didactique qui permette d’attirer l’attention des élèves de seconde sur le
fait que les frontières et les définitions des genres ne sont peut-être pas aussi nettes qu’on
pourrait le croire et parfois être tenté de l’enseigner.

Il semble cependant peu judicieux d’en faire l’objectif principal d’une séquence
destinée à des lycéens de seconde. Il paraît plus pertinent d’aborder le corpus proposé par le
registre. Il s’agit en effet d’une approche qui permet de s’appuyer sur les réactions des élèves.
On peut supposer que confrontés aux documents du dossier, ils puissent se demander s’ils
rient, s’ils ont envie de rire et de quelle nature est leur rire. En revanche, on peut
raisonnablement douter qu’ils se posent spontanément la question du genre. L’approche par le
comique fournit des éléments de réflexion sur le fait que les œuvres les plus intéressantes sont

développée dans les spectacles et fêtes populaire du Moyen Âge ; fête des sots, charivaris, carnavals, dans
l’aspect populaire et public de la fête du Corps Dieu, dans les diableries-mystères, les soties et farces. »
5
Michel Corvin, Lire la comédie, Dunod, 1994, p. 22.
6
Charles Mazouer, Farces du Grand Siècle, Livre de Poche, 1992, p. 10.
7
Charles Maurron écrit dans Psychocritique du genre comique, Corti, 1964, pp. 35-36 : la farce utilise un
certain nombre de recettes comme des «personnages typiques, masques, grotesques, clowneries, mimiques, lazzi,
grimaces, calembours, tout un gros comique de situation, de gestes et de mots, dans une tonalité copieusement
scatologique ou obscène. Les sentiments sont élémentaires… »

souvent celles qui subvertissent les limites génériques et elle donne des repères dans l’histoire
littéraire puisque l’exemple de la farce révèle que les auteurs de théâtre se sont
progressivement émancipés par rapport au code générique.

Enfin, il faut aussi se pencher sur la cohérence thématique du corpus. Hormis l’extrait
de Boileau, tous les documents réservent une place à la mort et donc aussi au corps souffrant
ou criant : mort réelle évoquée dans les extraits de Ionesco et Beckett, mort simulée dans le
texte de Molière ou le tableau d’Ensor, mort stylisée et ramenée à un vocable – « je suis à
moitié mort » – dans l’extrait de Jarry, allégorie enfin chez Ensor.

Par conséquent, on peut proposer une réflexion qui mêlerait les caractéristiques de la
farce (la farce comme genre), le comique de la farce (le registre) avec le matériau de la farce,
ici relativement éloigné des stéréotypes du genre puisque les tromperies, les maris dupés et
les coups de bâton cèdent la place au corps et à sa représentation comme support d’une mise
en scène de questions liées à l’existence humaine. La farce interroge la condition humaine et
aide le spectateur à la regarder, voire à l’assumer. Ceci explique alors peut-être en partie la
pérennité d’éléments propres à la farce dans un théâtre comme le théâtre de l’absurde dont le
corpus présente deux des plus illustres représentants.

La problématique pouvait être formulée de différentes manières suivant l’angle
d’attaque que l’on privilégiait. Elle devait clairement fournir l’indication au correcteur que les
enjeux du sujet ont été identifiés. Le jury a lu trop de problématiques générales qui révélaient
surtout une incapacité à cerner les enjeux du dossier. Une introduction dans laquelle le
candidat formule le projet d’étudier « le côté symbolique des pièces de théâtre modernes »
laisse non seulement entendre que la farce n’a pas été repérée, mais aussi que les rapports
entre le rire et la thématique existentielle ne seront pas abordés. En revanche un projet centré
sur « les moyens mis en œuvre au théâtre, à travers le thème de la mort et du registre comique,
pour faire émerger une réflexion sur l’homme et sa condition » est davantage riche de
promesses, quoiqu’il néglige également de mentionner la farce.

Si on choisissait d’aborder le dossier par la diachronie, on pouvait se demander ce qui
peut expliquer qu’un genre aussi décrié que la farce ait pu perdurer sans renoncer à ses
caractéristiques.

Une entrée dans le corpus par la thématique et le genre pouvait donner lieu à la
problématique suivante : en quoi les documents qui nous sont proposés révèlent-ils que, loin
de pouvoir être enfermés dans les limites étroites d’une définition souvent péjorative, les
auteurs de farces expriment des questions existentielles qui confèrent à la farce, sinon sa
dignité, du moins sa légitimité théâtrale ?

En privilégiant une approche par le registre, on pouvait proposer des problématiques
aussi simples que : de quelles manières le comique de farce permet-il d’interroger la condition
humaine ? Ou encore : que fait entendre le rire de la farce qui le rende universel et éternel ?

Nous ajouterons que répondre à ces problématiques implique aussi que l’on prenne en
considération la manière dont le théâtre donne à penser, à savoir en plaçant le corps au cœur
du dispositif scénique.

Place de la séquence dans la progression annuelle

Dans leur introduction, après avoir présenté le dossier, cerné ses enjeux et indiqué la
problématique sur laquelle ils se proposent d’articuler leur séquence, les candidats se doivent
d’exposer le parcours qu’ils adopteront et de le situer au sein d’une progression annuelle. Or,
il n’est pas rare que ces deux dernières étapes soient oubliées. Nous insisterons sur la dernière
d’entre elles.

La place de la séquence dans la progression annuelle n’est pas une indication
superflue, ni même une précision qui relèverait d’une simple convention liée à l’exercice. La
pertinence du projet tient aussi au fait qu’il soit intégré dans un projet plus général. Une
progression annuelle n’aurait de progression que le nom si elle était le résultat d’une
succession de séquences indépendantes les unes des autres.

Il ne s’agit pas, bien sûr, dans le cadre de la dissertation de didactique, de reproduire
dans le détail le contenu d’une année scolaire de travail, mais il convient de mentionner à quel
type de travail la séquence proposée succède, ses prolongements possibles et quand elle
pourrait, approximativement, être réalisée avec les élèves. Or, quand les candidats manifestent
ce souci, ils donnent souvent l’impression de s’acquitter d’une tâche sans peser les
implications de leurs propos, sans manifester une exigence minimale de cohérence. En effet,
on n’hésite pas à situer la séquence en début d’année scolaire de seconde et ensuite à proposer
comme évaluation finale une dissertation complète sur un sujet parfois ardu, sinon sibyllin.
Ou bien on imagine que les élèves seront aptes, dès le début de l’année de seconde, à lire
Voyage au bout de la nuit en intégralité à l’issue de la séquence. Outre le fait que ce soit
totalement irréaliste, l’absence de justification constitue un autre défaut trop souvent constaté.
Qu’on envisage de prolonger la séquence par un travail sur Koltès ne peut pas convaincre le
correcteur si on ne lui indique pas quelle pièce on souhaite faire lire aux élèves et pourquoi on
la leur ferait lire. Sans doute pris par le temps, les candidats esquissent en fin de dissertation
quelques pistes d’étude complémentaires. Si elles n’ont pas donné lieu à une réflexion
préalable, il est préférable de les garder pour soi.

Le travail sur le corpus soumis à la réflexion des candidats cette année ne semble pas
pouvoir être mené dès le début de l’année scolaire. On a souvent pu lire que, étant familiers de
Molière, les élèves n’éprouveraient aucune difficulté à aborder les documents qui composent
le corpus dès le premier trimestre. Certes, ils ont déjà étudié Molière et la comédie mais sont-
ils prêts à appréhender Beckett ? Ne seront-ils pas déroutés par l’extrait d’Ubu Roi ? Ne
doivent-ils pas avoir déjà réfléchi sur le comique et la comédie pour apprécier les reproches
de Boileau ? Cette séquence serait sans doute plus appropriée pour une fin d’année de

seconde, non parce qu’elle conduirait à déconstruire ce qui aurait été préalablement enseigné
sur la comédie, mais parce qu’elle permettrait, en engageant une réflexion sur les genres et les
registres, de ménager une transition vers la classe de première qui place davantage la mixité
des œuvres au cœur de ses objectifs. Ainsi, ce groupement de textes pourrait prendre appui sur
l’étude d’une œuvre intégrale, une comédie plus classique, de Molière par exemple. La lecture
cursive de Le Roi se meurt paraît un prolongement d’étude plus accessible que En attendant
Godot de Beckett, souvent proposée.

Proposition d’une séquence détaillée

Séance 1 : entrée dans la séquence par le texte de Boileau

L’extrait de Boileau servira de texte-support pour dégager les questions portant sur le
corpus proposé. Il s’agit d’un texte très connu. Et pourtant, il a donné lieu, dans des
proportions aussi importantes qu’inquiétantes, à de nombreux contresens. Il semble que les
candidats se soient empressés de s’appuyer sur ce qu’ils savaient de Boileau – le doctrinaire
des Anciens – pour se dispenser de lire attentivement les quelques vers de l’Art poétique qui
figuraient dans le corpus. Ainsi, on a hâtivement affirmé que Boileau condamnait Molière et
la comédie quand il vise seulement à en bannir la vulgarité. Une importance considérable a
aussi été souvent accordée aux vers 11 et 12 censés dénoncer le mélange des registres (« Le
comique ennemi des soupirs et des pleurs, / N’admet point en ses vers de tragiques
douleurs »). Mais on a omis de lire les deux suivants qui précisent la pensée de l’auteur : si le
comique doit chercher à faire rire, il ne doit pas le faire à n’importe quel prix. Dès lors, les
candidats n’ont pas vu que Boileau blâmait seulement Molière pour avoir souvent eu recours
à la farce et à son comique, ni que la principale cible de sa critique était la farce.

L’intérêt de l’extrait de cet Art poétique tient donc essentiellement à ce qu’il fournit
des repères d’histoire littéraire sur la farce, ainsi que des éléments de définition.

Ainsi, Boileau reproche à Molière son inclination pour le comique de farce et oppose
la réussite de ses grandes comédies à une pièce comme Les Fourberies de Scapin qu’il juge
indigne de son talent : « Dans ce sac ridicule où Scapin s’enveloppe, / Je ne reconnais plus
l’auteur du Misanthrope »8. Pour Boileau, qui, dans les vers précédant l’extrait, a évoqué la
peinture de caractères que la comédie est censée proposer, Molière aurait pu exceller dans
l’observation des mœurs s’il n’avait dévoyé, voire avili, ses qualités par son penchant pour la
farce dont il rappelle les caractéristiques. Celles-ci sont ainsi fournies au lecteur pour tenir
lieu de contre-modèle de ce à quoi doit se conformer la grande comédie.

L’enseignant peut alors puiser dans le texte de Boileau des indications qui vont lui
permettre de situer le genre de la farce dans l’histoire du théâtre. Ainsi le vers 13 (« Mais son
8
Il importait peu de se demander, comme de nombreux glossateurs l’ont fait par le passé, si Boileau oublie que
c’est Géronte qui se trouve dans le sac. Cet extrait nous intéresse surtout parce qu’en blâmant la farce, il
renseigne sur celle-ci.

emploi n’est pas d’aller dans une place ») rappelle que la farce était représentée sur la place
publique, conditions de représentation qui étaient déjà celles de la comédie attique, puis, au
Moyen Âge, celles des drames religieux qui pouvaient intégrer des intermèdes de farce. Par
conséquent, le public de la farce est un public populaire, que Boileau nomme « populace » et
qui peut être happé, dans la rue, par le spectacle de sa propre existence. Boileau oppose ce
divertissement de « laquais » au divertissement de l’honnête homme à qui un « agréable
auteur » donnerait à voir le spectacle de la bourgeoisie ou des courtisans. Le dispositif
scénique était réduit, ainsi que le souligne le terme « tréteaux ». Notons que, à la fin du 17e
siècle, ce substantif commence à se charger de la connotation péjorative qu’il aura au 18e
siècle, notamment dans l’expression « monter sur les tréteaux » qui signifie « être un
saltimbanque ». L’emploi du terme « mascarade », par Boileau, renvoie au fait que les
comédiens étaient masqués. Ils portaient également des costumes grotesques, souvent
obscènes. Dans la mesure où le spectacle était donné sur la place publique, le jeu des
comédiens s’en ressentait : l’aspect visuel était très important et les mimiques devaient être
outrancières. Boileau écrit de Molière qu’il a « fait grimacer ses figures ».

Enfin, les plaisanteries sexuelles n’étaient pas rares dans les farces qui représentaient
des situations quotidiennes. Boileau songe à tout cela quand il parle de « grossière
équivoque » et d’un divertissement qui repose sur « la saleté ». Le rire de la farce désigné par
l’emploi substantivé de l’adjectif « bouffon », c’est un rire qui a renoncé à « l’agréable » et au
« fin », un rire qui n’est pas « docte » et ne renverrait donc à rien d’autre qu’à la volonté
d’amuser, peut-être même à ses dépens : le rire de la farce fait rire le public populaire de sa
propre médiocrité. Il n’a pas l’ambition de servir la « raison » car il laisse surtout s’exprimer
le corps et les bas instincts.

L’extrait de l’Art poétique fournit aussi des indications sur les comédiens qui ont
accompagné le regain de vie et de popularité de la farce au début du 17e siècle. Boileau cite
par exemple Tabarin dont les tréteaux, vers les années 1610-1630, étaient situés aussi bien
Place Dauphine qu’au Pont-Neuf comme il le précise9.

Par conséquent, après avoir examiné cet extrait de l’Art poétique avec les élèves,
l’enseignant aura établi que la farce est un genre théâtral qui a des racines très anciennes et
aura commencé à le caractériser. Il aura également mis en évidence qu’il s’agit d’un genre
dont ni la pratique, ni le succès ne se sont taris au 17e siècle quoi qu’en dise Boileau qui
refuse à la farce la dignité qu’il accorde aux grands genres théâtraux comme la tragédie ou la
comédie.

À ce moment de la séquence, la problématique, que nous ne rappellerons pas, peut être
formulée avec les élèves.

9
Pont-Neuf où on pouvait trouver un autre comédien : Grattelard.

Séance 2 : lecture analytique du texte de Molière

L’extrait était connu. Le jury a parfois été surpris de lire que, étant situé à l’acte III, il
figurait à peu près au milieu de la pièce ! Ce n’est pas exiger des candidats une culture
encyclopédique que d’espérer qu’ils sachent que Les Fourberies de Scapin, pièce parmi les
plus étudiées de Molière, comporte trois actes. Il faut prendre conscience que, dans un
concours, certaines bévues laissent aux correcteurs une impression aussi négative que
persistante.

Il s’agit donc du dénouement de la pièce. Scapin a été démasqué par les pères, Géronte
et Argante. Ceux-ci sont furieux contre celui qui les a dupés et leur a soutiré de l’argent.
Scapin, dont la liberté est en jeu, soi-disant mourant, arrive alors sur scène, porté par deux
hommes.

Une dernière fois Scapin va tromper son monde et ainsi, triompher aux yeux du
spectateur : c’est le « bout de la table » qu’il exige, c’est-à-dire la place du maître ou du
metteur en scène. Trompeur, trompés, les éléments traditionnels de la farce sont donc présents
dans cet extrait. Et l’occasion est belle de rappeler à des élèves que « farser », en ancien
français, signifie « se moquer de, tromper ». Enfin, l’extrait comporte également des
références à la fameuse scène 7 de l’acte II qui introduisait un accessoire-type de la farce : le
bâton et les coups qu’il permet de donner. Ainsi, cette scène 13 de l’acte III conduit à
compléter les connaissances des élèves sur les caractéristiques générales de la farce.

Un travail un peu plus approfondi peut succéder à cette première prise de contact avec
le texte. Il consistera à étudier le comique de la scène.

C’est d’abord un comique dénué de subtilité langagière. On peut en effet observer un
comique de répétition, lié au rappel des faits : « les coups de bâton que… ». Est ainsi accentué
le caractère cuisant de l’outrage subi par Géronte, que Scapin lui inflige, en quelque sorte, une
seconde fois, en public, en lui rappelant de manière insistante les coups qu’il lui a assénés. On
repère également un comique de gestes. Ce sont eux qui accompagnent les gémissements de
douleur de Scapin, ses mimiques qu’on imagine exagérées. L’étude de cet extrait introduit
donc la dimension de la représentation théâtrale. On constate aussi la présence d’un comique
de caractères véhiculé par Scapin évidemment, mais également par Géronte, décidément peu
enclin à la générosité, avare même de son pardon auquel il donne un prix puisqu’il ne consent
à l’accorder qu’en échange de la mort du domestique. Géronte est un personnage-type. Enfin,
le rire naît aussi du caractère plaisant de l’ultime fourberie de Scapin qui consiste à simuler la
mort, sur commande, en réponse aux réactions de Géronte.

L’analyse du texte peut alors être encore approfondie. Il s’agit désormais d’envisager
si le rire de la farce, présent dans cet extrait, est purement gratuit ou s’il se fait l’écho de
préoccupations plus subtiles.

On peut ainsi observer que, dans cet extrait, le thème de la mort est introduit sur un
mode assez léger. Aucune anxiété en effet, mais c’est à un jeu avec la mort que le spectateur
assiste. Scapin meurt et ressuscite à sa guise, selon son intérêt, au gré des menaces de

Géronte. Cela témoigne aussi d’une belle maîtrise : jouer avec la mort, c’est un peu
l’apprivoiser. Et d’ailleurs, la mort n’occupe pas longtemps le devant de la scène. À la faveur
d’un dernier renversement de situation, elle va céder la place à l’appétit qui en triomphe. La
pièce s’achève sur l’évocation d’un repas. La mort ne figurera pas au menu.

Il peut être judicieux de convoquer ici ses connaissances biographiques sur Molière.
C’est lui qui jouait Scapin et il était malade de la tuberculose depuis 1667. Les Fourberies de
Scapin ont été représentées en 1671. Molière est mort en 1673. Pour la première fois – les
faits sont connus – il n’a sans doute pas été à la hauteur de son personnage. Cependant, pour
Molière, jouer Scapin dans cette pièce qui, par bien des aspects, se rattache à la farce, c’est
conjurer la mort en laissant éclater, comme dans ce dénouement au rythme très alerte, un rire
euphorique.

Alors, certes la farce repose sur la tromperie, mais lorsqu’il s’agit de tromper la mort,
elle affiche peut-être une ambition plus haute que le texte de Boileau ne le laisse penser.

Séance 3 : séance de langue (première proposition)

Tout d’abord, nous rappellerons très brièvement ce qu’on entend par « séance de
langue ». En effet, le rapport de jury de la session précédente en reprécise les aspects
essentiels. Pourtant, quand elle n’est pas purement et simplement absente du devoir, la séance
de langue se révèle souvent une séance de stylistique déguisée.

Au lycée, la séance de langue vise à consolider les acquis des élèves en ce qui
concerne la maîtrise de la langue. Celle-ci repose sur l’assimilation de données
grammaticales. Cela suppose que le candidat soit capable de manier précisément les notions
qu’il est censé enseigner. Par ailleurs, l’étude de la langue ne se sépare pas « de sa mise en
œuvre dans les discours, écrits ou oraux, textes d’écrivains ou textes des élèves »10. Par
conséquent, la séance de langue ne doit pas donner l’impression d’être totalement
indépendante comme cela se produit trop souvent. Elle doit s’intégrer dans la progression et la
réflexion que le candidat propose au sein de sa dissertation. De plus, le jury a pu constater que
la séance de langue constitue souvent un moyen facile pour le candidat de se dispenser
d’analyser un des textes figurant dans le dossier. Elle ne saurait tenir lieu de cache-misère.

Dans le cadre de ce rapport, nous ne proposerons pas une mais trois séances de langue
sur des textes différents dans la mesure où la séquence didactique qui est ici soumise à votre
attention ne veut pas être présentée comme la seule envisageable.

Voici donc la première de ces séances de langue.

Elle porte sur le discours injonctif dans l’extrait des Fourberies de Scapin.
L’injonction relève de la modalisation puisque l’énonciateur introduit dans son discours une
nuance, plus ou moins fermement affirmée, de volonté. On peut montrer ici que l’injonction

10
CNDP, 2008, p.84.

sert à exprimer l’ordre (« Ne parle point davantage ») mais aussi le conseil ou l’invitation
(«Allons souper ensemble »).

On peut alors relever les moyens d’expression de l’ordre : l’impératif bien sûr, mais
également le subjonctif aux personnes déficientes de l’impératif : « qu’on me porte au bout de
la table », dit Scapin à la fin de la pièce. Des locutions modales servent aussi à exprimer
l’ordre ou la nécessité : « il faut lui pardonner ».

On envisage ensuite les manières de renforcer l’expression de l’ordre : interjections
(« Eh ! oui. Ne parlons plus de rien ») ; propositions incises (« Tais-toi, te dis-je »).

Enfin, cette séance fournit aussi l’occasion d’attirer l’attention des élèves sur
l’intonation le plus souvent descendante de la phrase impérative. On peut donc réfléchir à la
mise en œuvre d’une telle séance de langue. Celle-ci s’accompagnerait avec profit d’une mise
en voix du texte de Molière. Les heures de modules en classe de seconde, qui ne s’effectuent
pas avec une classe entière, se prêteraient bien à un tel travail.

Dans le prolongement de cette séance de langue sur l’injonction, on fera prendre
conscience aux élèves qu’au théâtre, plus que dans tout autre genre littéraire, parler, c’est faire
agir le destinataire.

Par ailleurs, cette séance peut compléter l’analyse de l’extrait de Molière ou la
préparer dans la mesure où l’étude de l’expression de l’ordre montre comment l’ordre final
lancé par Scapin (« qu’on me porte au bout de la table ») exprime le renversement de
situation, la domination exercée désormais par Scapin. Cette domination était annoncée par
les ordres que Géronte avaient adressés à Scapin. En effet, le supplier de se taire – « Mon
Dieu ! tais-toi. » – c’était déjà, pour le vieillard, avouer implicitement son infériorité. Étudier
l’expression de l’ordre ou du souhait met donc aussi en évidence le pouvoir de celui qui
détient la parole et en use. Une analyse plus fine de l’ordre dans ce texte conduit à une
réflexion sur la réalité de ce pouvoir.

Séance 4 : lecture analytique du texte de Jarry

Ubu Roi est une pièce inclassable, à moins qu’on ne la rattache à la parodie,
notamment celle de Macbeth de Shakespeare. C’est aussi une pièce régressive qui renoue
avec une certaine enfance du théâtre. On sait que Jarry a emprunté un matériau préexistant :
un divertissement de lycéens portant le titre Les Polonais et représenté, par Jarry et ses amis,
grâce à des marionnettes ou encore sous la forme d’un théâtre d’ombres. Dans Ubu Roi, la
stylisation des personnages a conservé l’esprit du théâtre de marionnettes. On peut illustrer
cette présentation de la pièce et du théâtre de Jarry en visualisant avec les élèves l’adaptation
d’Ubu Roi que Jean-Christophe Averty a réalisée pour la télévision en 196511. À la faveur de
trucages électroniques auxquels leur obsolescence confère aujourd’hui un supplément de
poésie, les personnages y apparaissent comme des marionnettes évoquant le théâtre de

11
Ubu Roi de Jean-Christophe Averty d’après l’œuvre d’Alfred Jarry, INA, 1965.

Guignol. Les conditions de représentation qui ont été celles de la première de la pièce,
rattachent également Ubu Roi au théâtre des tréteaux. Le chahut qui régnait au Théâtre de
l’Œuvre le 9 décembre 1896 n’avait en effet rien à envier à celui de la place publique durant
les représentations des farces au Moyen Âge.

D’ailleurs, Ubu Roi renoue avec l’esprit initial de la farce. L’énormité des situations et
des gags, l’omniprésence de l’obscénité et de la scatologie y renvoient. On citera parmi les
accessoires « le sabre à merdre », parmi les jurons préférés de Père Ubu « cornegidouille »,
juron qui évoque un des mets préférés du personnage : l’andouille faite de boyaux, à la forme
si explicitement phallique. Père Ubu est aussi un personnage-type, à la psychologie sommaire
que Mère Ubu elle-même qualifie de « pantin ». Il est peureux, grossier, avare et mesquin au
point de se plaindre du coût de location de son cheval. En bon mari de farce, il est également
dupé, volé par sa femme ainsi que la fin de l’extrait le laisse pressentir. Son entourage abuse
également de sa bêtise comme l’épisode du cheval le révèle.

Le personnage de Père Ubu permet d’approfondir les caractéristiques de la farce. Ce
personnage n’est qu’un être d’instinct qui ne connaît que l’instant. Il est confronté à des
pulsions et ne réagit qu’à des pulsions. On aurait presqu’envie d’écrire qu’il « est agi » par
des pulsions de violence ou de mort. « Torsion du nez et des dents, extraction de la langue et
enfoncement du petit bout de bois dans les oneilles » constitue un avatar des menaces qu’il
profère et répète sur un mode obsessionnel. À travers l’impulsif Ubu, c’est le corps qui parle.

Dans cet extrait, le rire fonctionne sur des gags sommaires tels que la chute de cheval,
sur des déformations de langage, sur des contrastes visuels puisque le spectateur imagine et
contemple successivement le gros Ubu sur un cheval étique puis sur un énorme cheval. La
silhouette de Père Ubu s’avère elle-même improbable puisque Mère Ubu emploie à son sujet
la périphrase « gros pantin » et le compare à « une citrouille armée ».

À ce moment du travail mené avec les élèves, on s’aperçoit qu’il est légitime de se
demander si les réticences émises par Boileau sur le genre de la farce ne sont pas justifiées. La
farce ne serait-elle qu’un amusement de cour de récréation, là où un « petit bout de bois »
figure une épée ? Écrire et représenter une farce ne revient-il pas à se moquer littéralement du
monde – et il peut être intéressant de s’interroger sur ce que peut recouvrir cette expression?

Une analyse plus approfondie de l’extrait proposé doit alors permettre de préciser les
enjeux du comique de farce. Père Ubu est un personnage qui :

- ne cesse de tomber et de se relever,

- s’affirme en même temps qu’il croule sous les objets grotesques,

- est inconséquent (il a peur et oublie aussitôt sa peur),

- cache sa peur derrière la violence, violence qui s’applique également au langage
qu’il emploie (niveau de langage familier ; mots déformés),

- croit mourir et ressuscite comme par enchantement,

- peuple le monde de ses rêves de grandeur et d’expansion (« je pars en guerre et je
tuerai tout monde »),

- plie le monde à sa fantaisie enfantine (invention langagière ; parole poétique qui
commande au monde et à ses réalités : « Gare à qui ne marchera pas droit. Ji lon
mets dans ma poche avec torsion du nez et des dents et extraction de la langue »).

Tout ceci n’est-il qu’incohérence et invraisemblance ou bien est-ce le reflet d’une humanité
réduite à ses traits essentiels comme les peurs enfantines, les pulsions etc. ? Rappelons qu’en
1903, Alfred Jarry affirmait dans la revue La Plume : « la vérité bouffe est éternelle »12.

Un ultime approfondissement de l’analyse peut alors être mené avec les élèves. Il
consiste à se demander quelle est la fonction de la bouffonnerie dans cet extrait. Ce théâtre qui
exploite toutes les ressources de la farce sans craindre l’excès, voire en le cherchant, contribue
à partager une angoisse avec le spectateur. Il suffit de se souvenir du malaise des spectateurs
lors des premières représentations pour s’en convaincre. L’élève lui-même ne saura peut-être
pas quelle attitude adopter face à un tel texte. L’approfondissement de l’analyse peut donc se
fonder sur la réception du texte ou sur la réaction du spectateur qui se rend d’ordinaire au
théâtre pour assister à un spectacle qu’il suppose intelligent, duquel il attend qu’il lui renvoie
une certaine vision de l’homme. De même des élèves de seconde lisent de la littérature en
croyant y trouver quelque chose de conforme à une certaine norme de bon goût, de surcroît
quand la lecture s’effectue à l’invitation ou sur l’injonction du professeur.

De fait, deux aspects apparaissent ici comme choquants :

- la subversion des règles (absence totale de vraisemblance ; impossibilité d’adhérer
à ce qu’on voit représenté),

- mais aussi le fait que Jarry soumet au regard du spectateur un condensé
d’humanité affichant ses faiblesses et ses tares. Jarry écrivait dans Questions de
théâtre : « il n’est pas étonnant que le public ait été stupéfait à la vue de son double
ignoble, qui ne lui avait pas encore été entièrement présenté »13.

Mais la représentation théâtrale désamorce aussi l’angoisse en même temps qu’elle la libère.
Ici, les peurs comme la mort deviennent un jeu. Ubu ne meurt pas vraiment, il dit qu’il meurt
et le mot déréalise la mort et la tient à distance. « Je suis à moitié mort ! », s’exclame-t-il
avant d’ajouter : « Mais c’est égal ». Il y a fort à parier que Père Ubu mette la mort dans sa
poche dans le même geste qui consiste à y mettre celui « qui ne marchera pas droit ».

12
Alfred Jarry, cité par Barbara Pascarel in Barbara Pascarel commente Ubu roi -Ubu cocu -Ubu enchaîné -
Ubu sur la Butte, Foliothèque n°158, 2008, p. 157.
13
Ibid., p. 108

Séance de langue (deuxième proposition)

Nous ne livrerons, pour cette deuxième proposition de séance de langue, que des pistes
de réflexion.

L’observation du langage employé par Père Ubu, qui manifeste un écart avec le
langage ordinaire, peut inspirer une séance de langue. On travaillerait alors sur les niveaux de
langage et l’oralité. On repérerait bien sûr le lexique familier ainsi que la manière qu’a Père
Ubu de malmener les mots (« merdre » ; « oneilles » ; « Ji lon mets… »). Mais on constaterait
également que s’il arrive que la syntaxe soit fautive (« Vous vous fichez, corne d’Ubu, ou
bien si vous me volez ? »), elle demeure le plus souvent correcte : « Je vais être bientôt
tellement chargé que je ne saurais marcher… ». Ubu est donc capable de s’exprimer
correctement et Jarry s’avère tout aussi capable de composer des dialogues dans un français
académique. Il s’agit donc d’un choix concerté.

Dès lors, une réflexion pourrait être menée sur le fait que le niveau de langage adopté
par les personnages et surtout le personnage principal de la pièce correspond au langage de la
farce (niveau de langage familier, populaire, ordurier) qui répugne tant à Boileau. Mais on
montrerait également que ce langage est le résultat d’un travail d’auteur qui confère au texte
une dimension parodique et vise de surcroît à déranger le spectateur. Il conviendrait de
s’interroger sur les raisons d’un tel objectif. Ainsi, l’étude de la langue ne se sépare ni de sa
pratique puisqu’on fait prendre conscience aux élèves que le choix d’un langage particulier est
effectué dans une situation de communication particulière, ni de l’analyse du texte puisqu’on
constate que le choix de choquer le public est signifiant.

Comme la première séance de langue proposée, celle-ci peut succéder à la lecture
analytique et hériter de ses acquis ou la précéder et favoriser le questionnement du texte.

Cette séance de langue conviendrait éventuellement à un public spécifique d’élèves,
celui qui fréquente souvent les cours d’aide individualisée et se révèle souvent scandalisé
lorsqu’il découvre un texte en apparence plus mal écrit que ses propres productions. On
pourrait être tenté de leur faire récrire cet extrait en langage correct afin de mettre en
confiance des élèves en difficulté qui auraient alors l’impression de faire mieux que l’auteur
étudié. Ceci se heurte cependant à plusieurs objections. Non seulement, ce serait duper l’élève
sur ses propres capacités, mais ce serait lui donner une image erronée de Jarry en le
conduisant à procéder à l’embourgeoisement académique d’un texte qui vise à dynamiter cet
académisme bourgeois. Un tel exercice n’est donc recevable par le jury que s’il s’accompagne
d’un souci du candidat de justifier solidement les choix d’écriture de Jarry.

Pourquoi alors avoir livré ces propositions, si c’était pour les faire suivre de
palinodies ? Il s’agit de comprendre que le jury préférera toujours lire une véritable réflexion
sur les exploitations didactiques du corpus énoncées par le candidat que des développements
exposant le contenu d’une séance sans fournir aucune justification. Rédiger une dissertation

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